國務院于2015年印發了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》。毋庸置疑，建設高等教育強國必須堅持“以本為本”，把本科教育放在人才培養的核心地位。“建設一流大學必須建設一流本科”。由此，如何建設一流本科，成為學者們關注的焦點。一流本科建設的關鍵是科學定位培養目标，重點是加強課程與教學等内涵建設。我國一流本科教育是培養卓越從業者和拔尖學術人才的奠基工程。一流本科教育應通過應用學科類專業，着力培養有紮實行業知識、熟練掌握行業基本技能和有實踐創新意識的從業者；通過基礎學科類專業，着力培養有牢固學科知識、能正确運用基本探究方法和有知識創新意識的後備學術人才。為實現一流本科教育的培養目标，應構建培養德性與發展智慧的通識教育體系，落實“立德樹人”根本任務，培養中國特色社會主義的建設者和可靠接班人；應完善兩類不同人才培養的專業教育體系，通過跨學科或學科大類的訓練，讓學生了解行業或學術的發展趨勢，掌握行業或學術的基本技能、範式與方法，重點培養學生的可遷移技能與能力。
一、培養目标的科學性與開放性
一流本科教育既不是“揠苗助長”式地将本科教育“研究生教育化”，也不是“标準件生産”式的“精緻化”職業培訓。美國現代研究生教育始于約翰斯·霍普金斯大學。為了大力發展研究生教育，約翰斯·霍普金斯大學創辦了本科學院，為其研究生教育輸送優秀的後備學術人才。本科教育與研究生教育的培養目标各不相同，一流本科教育必須科學定位其培養目标。專門職業教育始于中世紀大學，中世紀大學以職業為依據，培養神職人員、醫生或律師等從業者。18世紀末到19世紀初，法國創辦物理與數學類、倫理與政治類高等專科學校，柏林大學哲學院開始招生，突破了僅僅開展專門職業教育的傳統，開始以學科為依據，培養學術人才。從此，現代大學便一直堅持兩種模式開展本科教育，應用學科類專業培養專門職業的從業者，基礎學科類專業培養各類知識探究的後備學術人才。社會越來越依賴高水平大學培養各行各業的引領者和新知識的發現者。一流本科教育應在造就行業的引領者和知識的發現者的過程中發揮作用，必須根據人才的成長規律，科學定位本科階段的功能，針對兩類人才的差異，制訂不同的培養目标與培養方案。
（一）卓越從業者與拔尖學術人才
社會變革與國家戰略始終是現代大學本科教育改革的重要依據。為加快未來戰略必争領域人才的培養，我國教育部制訂了卓越工程師、卓越醫生、卓越農林人才、卓越教師、卓越法治人才和卓越新聞傳播人才的培養計劃。這是我國建設一流高水平本科教育的重要舉措。如“卓越工程師教育培養計劃2.0”的培養目标與國際工程聯盟（IEA）對工程師的要求基本一緻。該培養計劃要求有關部門和單位提出行業領域的培養目标，大學通過“本科生、碩士研究生、博士研究生三個層次”的教育，培養“多種類型的工程師後備人才”，造就“創新能力強、适應經濟社會發展需要的高質量各類型工程技術人才”。我國職業分為“大類、中類、小類和細類（職業）”4個層次，“小類”對應“行業”。例如，“工程技術”（“中類”）包括38個行業（“小類”），這些行業的工作性質與知識基礎均存在顯著差異；各行業又分為若幹職業（如“測繪和地理信息工程”行業包括9種相似的職業）。事實上，按照教育部《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012年）》，大學設置了5個本科專業來滿足“測繪和地理信息工程”行業9種職業的人才需求；從“專業介紹”中的“核心課程”與“實踐性教學環節”看，這5個專業是針對行業而不是職業進行“寬口徑”培養，目的是增強學生的行業适應性。因此，一流本科應用學科類專業的功能是通過“寬口徑”培養，為卓越從業者成長奠定堅實的基礎。
卓越從業者是行業知識的生産者和行業的開拓者。一般來說，從業者要經曆“職前培養-在職成長-終身發展”這一過程，才可能成為卓越從業者。其中，“職前培養”可能是“本科”或“學士+碩士”的培養，“在職成長”主要是“實踐鍛煉”，“終身發展”可能是“學曆提升+實踐創新”或“終身學習+實踐創新”。“卓越工程師教育培養計劃2.0”也明确，本科生、碩士研究生、博士研究生三個層次的教育，都隻是培養卓越工程師“後備人才”。應用學科類專業的本科教育屬于“職前培養”階段，大學要引導學生了解國家戰略關鍵領域和行業變化，為他們在“職後”成為引領國家未來産業變革與社會事業發展的卓越從業者，奠定技術開發與行業創新的多學科理論與實踐的基礎。為造就卓越從業者，我國一流本科應用學科類專業的培養目标是有紮實行業知識、熟練掌握行業基本技能和有實踐創新意識的從業者。
基礎學科的發展，能夠源源不斷地為技術開發和新興行業發展提供原創性學術成果，占領知識創新的“制高點”已成為各國的戰略。教育部2020年的“強基計劃”就是通過“突出基礎學科的支撐引領作用”，一體化培養基礎學科的拔尖學生，造就我國高端芯片與軟件、智能科技、新材料、先進制造和國家安全等關鍵領域的拔尖人才。我國一流本科基礎學科類專業，要為拔尖學術人才的成長創造條件。拔尖學術人才往往“對于神聖的事物具有非比尋常的敏感，對宇宙的本質和社會的規範具有非凡的反省力”；他們将個人志趣、人生價值與國家命運緊密相連，有強烈的學術探究興趣與志向，知識脈絡與探究範式明晰，瞄準學術前沿，勇于不斷知識創新。拔尖學術人才是有突出學術才能的真理探索者和知識發現者。
按照基礎學科學術人才的成長規律與他們産出學術創新成果的一般年齡特征看，基礎學科的原創性學術成果，往往産生于研究生的專門化知識探究階段或後來的學術生涯。因此，“學士-（碩士）-博士”一體化，已成為基礎學科學術人才的基本培養模式。作為奠基性培養，我國一流本科基礎學科類專業的培養目标是，有牢固學科知識、能正确運用基本探究方法和有知識創新意識的後備學術人才。顯然，一流本科基礎學科類專業，要讓學生端正學風、踏實勤奮、孜孜以求，增強學術積澱；要重視學生對基礎學科知識生産範式的把握，讓他們領略學術前沿的奇光異彩，為他們後繼進入學科尖端領域開展知識創新，提供可遷移技能與能力。
（二）“非特定化”人才與“特定化”人才
我國一流本科教育除了要針對從業者與學術人才的差異進行分類培養，還應該突出培養目标的開放性。在當代社會，知識增長的速度越來越快，社會行業内涵與行業類型不斷變化，高等教育大衆化也讓越來越多的适齡學生接受高等教育。一方面，大學本科教育可能跟不上社會發展的步伐，本科畢業生即使找到與所學專業高度相關的工作，也可能因其知識“老化”和缺乏可遷移的技能與能力，面臨不能适應社會的尴尬；另一方面，大量同專業、同規格的本科畢業生湧向社會，找到心滿意足的工作非常困難，完全可能從事與所學專業弱相關甚至不相關的工作，這使他們束手無策。因此，本科教育隻有在一定程度上解除專業對學生的剛性約束，進行行業層面或學科大類層面的寬基礎培養，推遲專業化，才能使學生具有廣泛的适應性。
蘭德曼（Landmann M）在比較動物與人的本質差異時，常用“非特定化”來描述人的缺陷。生命科學告訴我們，自然給予動物“特定化”的器官，使得它本能地适合于某種特殊的生活環境。然而，“人的器官并非為某幾種生命機能而制成，他們有适合多種多樣用途的能力”，人缺乏“特定化”卻進化出理性能力，人能夠用“思考和發明”來補償其缺陷，因而具有應對不同環境的廣泛的适應性；“人的非特定化是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放到世界之中；它沒有對人做出最後的限定，在一定程度上給他留下了未确定性”。動物“特定化”的結果是，“在正常條件下，它們的特定化全是優點，而在新的條件下，卻成了緻命的不利條件”，導緻他們在新的環境中難以生存。而“未完成”的“非特定化”的人，卻能夠在不同的環境中智慧地生存與發展。
本科教育的“強制專門化”，如同自然給予動物“特定化”的器官一樣，實際上是讓大學生成為“特定化”人才。但是，這種“特定化”人才卻缺乏廣泛的适應性，難以從事與其所學專業弱相關的甚至不相關的工作。在知識更新速度相對緩慢的社會和精英化高等教育環境，“特定化”或“強制專門化”的人才，無疑具有絕對的優勢；在知識日新月異的社會和高等教育大衆化環境，“特定化”或“強制專門化”的人才，卻缺乏競争力。《耶魯報告》強調，“大學裡為本科生所開設的教學課程不包括職業學習，專門化必須晚一點開始”。目前哈佛學院為本科生提供了49個“大類專業方向”，或稱“主攻領域”（fields of?concentration），要求本科生最遲在第3個學期末自己選定“主攻領域”；本科生也可以在規定的時間自行提出一個“自主專業方向”，或稱“特别關注領域”（special concentration），以保證學生有更多的時間發現自己的學術興趣，并确定自己的發展方向。本科教育畢竟屬于專門化教育的範疇，大學生最終還是要選擇自己的發展方向，成為“自主專門化”的人才。因此，一流本科教育應建立開放的和寬松的自由選修課程制度，既促進學生成為具有廣泛适應性的“非特定化”人才，也幫助他們根據自己的興趣、偏好和特長，通過理性的思考，選擇相關課程，自主完成個性化的“特定化”，成為“自主專門化”的人才。
一流本科教育要引導大學生理性地選擇自己未來的發展方向，成為既“非特定化”又“自主專門化”的人才。其實，自然與社會并沒有規定人的存在樣态的絕對标準，人是一個能夠向世界無限開放的“X”，“是一個自己限制自己的X”。大學生這個“X”正是在不斷社會化的過程中，通過接受教育和交往實踐，才擺脫了人的生物性制約，促使自己選擇“X”的一個“解”，成為獨具個性和獨當一面的人。因此，一流本科教育要促進大學生發現自己的興趣、愛好、特長、偏好與智力強項，自主完成人生規劃，成為既“非特定化”又“自主專門化”的人才。這就是一流本科教育培養目标的開放性。
二、德性培養與智慧發展
構建科學的通識教育體系是我國建設一流本科的重要路徑。《哈佛通識教育紅皮書》認為，如果說專業教育的功能是使得人與人之間有所區分，通識教育就是在共同的人性和價值觀的基礎上将人們團結起來。無論是為了培養有紮實行業知識、熟練掌握行業基本技能和有實踐創新意識的從業者，還是為了培養有牢固學科知識、能正确運用基本探究方法和有知識創新意識的後備學術人才，一流本科教育都必須實現德性培養、智慧發展、行業訓練和學術訓練的統一，使大學生成為具有高度社會責任感、富有創新精神和實踐能力的人。
（一）德性培養的人類性與國民性
現代大學通識教育的第一個維度是德性培養。亞裡士多德認為，德性分為理智德性和道德德性，“理智德性主要通過教導而發生和發展”，“道德德性則通過習慣養成”。具有德性的人，能夠依據正确的原理，智慧和明智地選擇自己的行為；能夠在社會文化熏陶下，通過交往實踐形成道德良知與發展情感，表現出為他人所接受的行為習慣。因此，教育必須從社會文化入手，引導學生進行道德認知、踐行道德行為與養成道德情感。古希臘學校和中世紀大學都對學生開展“博雅教育”。現代大學的通識教育源于“博雅教育”，其目标是使學生成為有德性或有教養的人。紐曼認為，“普遍知識”能夠使學生具有“頭腦冷靜、通情達理、直率誠懇、克己自制及立場堅定”等德性或教養，從而使“一種以自由、公平、冷靜、克制和智慧為特征的終身思維習慣得以形成”。因此，通識教育就是讓學生學習“普遍知識”。赫欽斯強調，通過學習前人關于“人性的共同要素”的經典成果，能夠使學生“适應任何特殊的環境”。他認為，文化經典能夠“幫助學生理解他的經驗并加以思索與反省，從而獲得更高的智慧”。
其實，德性或教養是個體基于對自身、他人以及自身與他人關系的認知與理解，通過交往實踐與情感交流，形成的為他人接受的“對人對己”的态度與胸懷、内在的品質與涵養和外在的氣質與風度。個體的德性跟其所處的社會文化環境密切相關。因此，德性除了具有人類性或人性外，還具有國民性或民族性。不同的國家與民族崇尚的社會行為标準、風俗習慣、情感表達特點和選擇行為的思維方式都具有差異性。所以通識教育的德性培養，既要體現人類性也要體現國民性。哈佛學院《學生手冊2019—2020》将核心課程分為“普通教育課程”“分類課程”和“實證與數學推理課程”3類。其“普通教育課程”也表現出人類性與國民性：一方面，力圖擴展學生對人類文化的理解，了解不同的藝術形式和不同的文化傳統，引導學生參與文化藝術活動；另一方面，啟發學生探讨“對”與“錯”的重大問題，掌握公民美德和“言”“行”的道德标準。哈佛學院在“倫理與公民”領域開設了“中國古典道德與政治理論”等課程，讓選修的學生了解中國古代思想家的道德與政治觀點；開設了“共和：代議制政府的曆史”和“種族與等級制度”等課程，讓選修的學生認識美國制度與種族問題。
我國一流本科教育的首要目的是“立德樹人”，培養中國特色社會主義的建設者和可靠接班人。因此，本科教育要從道德情操、科學文化素質、中華民族文化底蘊、審美情趣、中國特色社會主義理想和國際視野等方面，培養學生的德性或教養。我國一流本科的通識教育，在德性培養維度既要重視人類性也要強調國民性。從人類性看，我國新時代大學生必須認知與理解人類、世界、社會與國家，了解多元世界觀和多元方法論，成為有人文情懷、審美情趣和國際視野的追求真善美的人。世界古今各民族在文學、藝術、曆史和哲學等領域的文化經典、思想流派、重大事件和重要曆史人物，無不體現人類對人性的拷問，這些内容對學生領悟人類理想、信念與觀念，具有發展人性與培養德性的教育價值。從國民性看，我國新時代大學生必須認知祖國，熱愛祖國，認同與踐行社會主義核心價值觀，形成正确的人生觀、道德準則、行為規範和法律意識，成為“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”的新時代公民。我國古今在文學、藝術、曆史和哲學等領域的文化經典、重大事件和重要曆史人物，無不體現中華民族的精神、理想、道德和審美傳統，對學生具有形成民族認同與自信的教育價值；中國共産黨堅持馬克思主義和毛澤東思想，特别是在習近平新時代中國特色社會主義思想指引下，取得了建設“富強、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業、誠信、友善”國家的巨大成就，彰顯了社會主義制度的優越性，這些理論成果和制度成就，對學生具有堅定“四個自信”的教育價值。
（二）智慧發展的人文性與科學性
現代大學通識教育的第二個維度是智慧發展。通識教育的智慧發展必須體現人文性與科學性。我們知道，智慧由知識、方法、觀念、思想與審美等多個要素所支撐，表現為人的認識、理解、思考和決斷的能力。人類在人文學科、自然科學和社會科學等領域中的理性成果都充滿智慧。在人文學科方面，各民族交相輝映的文學、藝術和哲學等領域的成果，各民族異彩紛呈的曆史畫卷，彰顯着人道主義精神、博大寬容的胸襟和獨具匠心的審美視角，對學生形成以人為本的行為範式，無疑具有重要作用；在自然科學方面，人類不斷揭示自然現象發生的本質與規律，鑄就了以批判質疑、實事求是與真善美統一等為核心的科學精神，形成了以邏輯實證為基礎的科學研究範式，對學生形成科學世界觀和掌握科學方法極具重要價值。社會科學既具有人文學科的性質，也具有自然科學的特質。在社會科學方面，人類關于人構成的社會的研究，産生了許多政治、經濟、法律和軍事等方面的成果，對學生運用人文學科與自然科學結合的跨學科方法，研究開放、複雜的社會系統，也具有啟發意義。因此，我國一流本科的通識教育，在智慧發展維度既要重視人文性也要強調科學性。通識教育應該啟迪學生智慧，讓他們習得人文學科、自然科學與社會科學的一般知識，把握人類的一般認識規律和一般探究範式。
耶魯大學的通識教育也特别關注人文學科、自然科學與社會科學的一般知識，注重學生智慧發展。耶魯大學的耶魯學院，希望通過跨學科通識教育，讓本科學生逐步形成批判和獨立思考的理性态度，具備清晰寫作、嚴密推理和有效溝通等基本能力，從而真正解放學生自由的心靈。耶魯學院要求無論什麼專業的本科學生，都需要在人文藝術、自然科學和社會科學三個領域至少各修完兩門課程，同時在寫作、量化分析和外語等領域至少修完兩門課程。這樣做的目的是，既保證學生掌握一門特定的學科，又能達到課程分布的廣度，實現廣度與深度的平衡。
中華民族向來崇尚“天人合一”的自然觀與“天下為公”的社會觀，甚至在古代科技方面也表現出非凡的智慧。在許多領域中，中華民族的智慧越來越為世界肯定。例如，在研究複雜系統時，西方機械論自然觀與方法論基本失效，協同學創始人哈肯（Haken H）便推崇中國有機論的自然觀與方法論。他說：“協同學含有中國基本思維的一些特點。事實上，對自然的整體理解是中國哲學的一個核心部分。”因此，我國一流本科的通識教育在引導學生掌握人類一般智慧的基礎上，也應該弘揚中華民族的智慧。
三、跨學科學習與可遷移能力發展
構建科學的專業教育體系也是我國建設一流本科的重要路徑。我國一流本科教育，既要培養有紮實行業知識、熟練掌握行業基本技能和有實踐創新意識的從業者，也要培養有牢固學科知識、能正确運用基本探究方法和有知識創新意識的後備學術人才。我國一流本科教育的培養目标的雙重性與開放性決定了專業教育應該具有跨學科性與可遷移性，決定了必須構建針對兩類不同人才的專業培養方案。
（一）專業教育的跨學科性與可遷移性
專業教育一般通過專業基礎課程和專業課程實現。按照《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012年）》，專業基礎課程是由間接支撐該專業的“學科門類”和“專業類”層面的多個學科相關内容構成的，顯然是跨學科的。專業課程的情況略為複雜，對于應用學科類專業來說，專業課程是由直接支撐該專業的專門化知識、技能和技術等内容構成的，由于行業或職業的專門化知識、技能和技術等總是多學科的産物，其專業課程始終是跨學科的；對于基礎學科類專業來說，傳統意義上講，專業課程是由直接支撐該專業的主幹學科甚至單一學科的核心知識、探究範式和研究方法構成的，往往不具有跨學科特征。但是，目前哈佛學院對于由學生選擇的“主攻領域”或自行提出的“特别關注領域”，隻提出專業學習的“基本要求”（basic requirements），隻明确哪些跨學科的課程“可算作”（counted as）“主攻領域”或“特别關注領域”的課程，學生可以根據自己的興趣與偏好自主選擇若幹課程，組合成為個性化的課程體系。實際上，我國基礎學科類專業倡導學科大類或“專業類”的本科培養，也意在突破傳統單一學科培養人才的局限性。因此，一流本科的專業教育看重的不是學生學了什麼，而是看重在跨學科或學科大類學習中是否培養了可遷移技能與能力。
跨學科或學科大類的可遷移技能與能力，既有利于本科畢業生從事那些與所學專業相關的、弱相關的甚至不相關的職業，也有利于他們碩士和博士階段的學習與研究。“遷移”原指一種學習對另一種學習的影響。事實上，在日常生活、從業活動和學術研究中，人們在面對新異的、沒有接觸過的問題與情境時，往往将自己的可遷移技能與能力運用于認識新事物或開展新的實踐，最終解決問題。認知心理學研究表明，人類解決問題主要依靠“算法”（algorithm）和“啟發法”（heuristics）。“算法”是一套嚴密的解決某一特定問題的有效規則，但不具有可遷移性；“啟發法”則是人們解決問題過程中總結出的一般智慧、一般經驗、普遍原則和通用實踐策略，能夠指導人們嘗試解決類似的各種問題，因而具有廣泛的可遷移性。為了讓學生具有廣泛的适應性，一流本科的專業教育應該是強調行業或學科大類層面的一般智慧、一般經驗、普遍原則和通用實踐策略的教育。
衆所周知，應用學科除了設計出的實體性産品或對策性措施之外，也形成了學術成果應用轉化的思路、産品或對策設計的原理以及生産加工的技藝，還在實踐創新過程中概括出一些理念性、意會性的策略；基礎學科除了生産出的結論性知識之外，也形成了發現與解決問題的思路、知識探究的原理以及學術研究的範式，還在知識創新過程中概括出一些理念性、意會性的策略。這些思路、原理、範式、技藝以及理念性、意會性策略都具有跨學科特征，堪為“啟發法”或一般人類智慧，具有廣泛的可遷移性。但是，這些人類智慧不可能通過講解傳授給學生，學生隻有在探究、設計、對話和實踐的過程中才能體驗與領會。為了培養有紮實行業知識、熟練掌握行業基本技能和有實踐創新意識的從業者，應用學科類專業的專業教育應構建基于行業的跨學科課程體系，凸顯前人應用開發的“啟發”策略，讓學生參與行業應用開發的實踐，形成可遷移技能與能力。為了培養有牢固學科知識、能正确運用基本探究方法和有知識創新意識的後備學術人才，基礎學科類專業的專業教育應構建基于學科大類的跨學科課程體系，凸顯前人知識創新的“啟發”策略，讓學生經曆學科大類的相關知識探究活動，形成可遷移技能與能力。
（二）應用學科類專業的專業教育取向
歐洲工程教育專業認證（European Accredited Engineering Programms）要求工程學士和工程碩士具有6方面的能力：知識和理解、工程分析、工程設計、調查研究、工程實踐和可遷移技能。當然，工程學士和工程碩士的能力發展目标存在水平上的差異。國際工程聯盟的“本科畢業生素質和專業能力”（Graduate Attributes and Professional Competencies），要求在工程知識、問題分析、設計/開發解決方案、調查研究、現代工具運用、工程師的社會責任、環境與可持續發展、道德倫理、團隊合作、溝通交流、項目管理與财務、終身學習等12個方面，培養本科學生的素質與能力。我國“卓越工程師教育培養計劃2.0”要求，通過學科交叉融合，建設教育、培訓與研究的共享型人才培養實踐平台，突出跨學科與跨專業培養，發展學生産品創新與系統創新活動中的設計、建造、運行和服務的能力。這些都是從“中類”職業層面對高素質從業者提出的素質與能力要求。“寬口徑”應用學科類專業的專業教育，至少應該瞄準行業（“小類”）進行人才培養。
卓越從業者既是現存行業熟練的從業者，也是新行業的開拓者；既是實踐者，也是跨學科新知識的生産者。因此，對于應用學科類專業來說，一流的專業教育應該為學生奠定多學科的知識基礎，讓他們初步懂得學術成果應用轉化的思路和原理；應該突出師生民主平等的對話與交往，鼓勵學生嘗試實踐創新，形成實踐創新意識，以增強他們“職後”實踐創新或進一步深造的“後勁”；應該設計實踐取向的教學過程，給予學生足夠多的現場實踐和綜合性項目訓練的機會，熟練掌握行業基本技能，形成産品開發與實踐創新的可遷移技能與能力。大學要吸納本科學生參與教師的學術成果應用轉化活動，通過實驗室、大師工作室、工匠工作坊、藝術中心和創新創業中心等場所的基本技能訓練，在教授、“大師”和“工匠”的指點下掌握精湛的技術與技巧，以保障有紮實行業知識、熟練掌握行業基本技能和有實踐創新意識的學生，在“職後”實踐鍛煉或進一步深造的基礎上，成為卓越從業者。
（三）基礎學科類專業的專業教育取向
對于基礎學科類專業來說，文學、藝術、曆史、哲學、數學、邏輯學、天文學（天體物理學）、地球科學（空間科學）、物理學、化學和生命科學等傳統基礎學科之間的不斷融合，形成物理化學、生物化學和計算機科學等許多交叉學科，甚至形成材料科學和大數據科學等多學科交叉的新興學科。因此，基礎學科類專業的專業教育，越來越強調通過學科大類訓練，發展學生的可遷移技能與能力，使他們在後繼的分支學科知識生産或其他職業活動中具有廣泛的适應性。我國“強基計劃”以不斷為關鍵領域和人才緊缺領域輸送高素質後備人才為目标，而這些關鍵領域都屬于多學科交叉的新興學科，需要具有廣泛适應性的各學科拔尖學術人才的支持。進入“強基計劃”的本科學生在“分流”之前，完成“學科門類”或“專業類”的學科大類層面的專業基礎課程的學習，主要進行旨在發展可遷移技能與能力的基本學術訓練。“分流”是學生在導師指導下，通過協商自主選擇“主攻領域”或“特别關注領域”的過程。“分流”之後，學生的專業課程既包括學科大類層面的深度學術訓練，也包括“主攻領域”或“特别關注領域”的特殊學術訓練。“強基計劃”希望通過“本-碩-博銜接的培養模式”，完成高素質學術人才的一體化培養。因此，對于基礎學科類專業來說，一流的專業教育應該按照學科大類模式設計課程，為學生奠定學科大類的知識基礎，讓他們初步懂得原創性學術研究的思路和原理，了解各分支學科的研究前沿和發展走向，形成知識創新意識；應該引導學生運用某一學科甚至多學科的知識探究“主攻領域”或“特别關注領域”的一些理論問題與應用問題，經曆紮實的基本探究方法訓練，以增強他們碩士階段與博士階段知識創新的“後勁”。
1988年諾貝爾化學獎得主米歇爾（Michel H）本科就讀于圖賓根大學，他畢業前曾經到慕尼黑大學和馬克斯·普朗克生物化學學會的實驗室參與了為期1年的項目研究。因此，對于基礎學科類專業來說，一流的專業教育應該設計重視理論聯系實際的基本探究訓練，讓學生在本科階段進入各級實驗室、科學研究中心、科技攻關平台和協同創新中心參與項目研究，夯實學科素養，發展可遷移技能與能力；應倡導形成師生學術共同體，通過平等的對話，激勵學生嘗試知識創新，以保障有牢固學科知識、能正确運用基本探究方法和有知識創新意識的學生，經過碩士與博士階段的深造，成為拔尖學術人才。
作者：母小勇，上海師範大學教育學院教授，上海